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课程理论流派

课程理论流派
课程理论是课程探究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思索，它是课程探究者世界观、教育观和方法论的反映。课程理论流派是课程探究者在某种程度上中学到的，也就是从活动中学到的。一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的学问才是真学问。杜威强调说，人们最初的学问和最坚固地保持的学问，是关于怎样做的学问。他提示人们，自然的开展进程总是从包含着在做中学的那些情景起先。不仅如此，“做”就是儿童的本性。他认为儿童有社会的冲动、建构的冲动、探究的冲动和表现的冲动，这四种冲动“就是天赋的资源，未投入的资本，儿童踊跃成长正是依靠这些资源和资本的运用”3。所以通过儿童“做”获得学问，既是经历生长的条件，也是儿童的愿望和爱好所在。这样，当学校支配课程时，必需站在儿童的立场上，以儿童为启程点，“学校科目相互联系的真正中心，??是儿童本身的社会活动”4。这里，杜威主见的“做”，并非为做而做，为活动而活动，做的目的是为了造就学生的思维，为了经历的改组和改造。










②课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的组织逻辑对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，状况就不一样。因为，儿童是初学者，还没有实力承受
3 [澳] W. F. 康乃尔著，张法琨等译：《二十世纪世界教育史》，第150页。人民教育出版社，11010年版。 4 赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第6页。华东师范大学出版社，11011年版。

成人完整的经历，所以，课程的组织应当考虑到心理开展的次序以利用儿童现有的经历和实力。他认为，教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童之外的东西的见解，不再把儿童的经历当作是一成不变的东西，而把它当作某些改变的、在形成中有生命力的东西；我们相识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童此时此刻的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学” 5。
〔2〕学科中心主义课程理论
1957年，苏联人造卫星上天，对美国为首的西方世界产生了巨大的冲击。美下降的现实，通过对原有的管用主义教育进展反思，美国起先致力于学校教育内容的科学化、现代化为特征的课程改革运动。1958年，美国《国防教育法》出台，进一步推动了美国的根底教育改革。美国学者科南特提出的公共核心课程论，主见全部的学生都必修“公共核心课程”，包括数学、自然科学、英语、社会探究、美国历史。尤其强调因受苏联卫星上天的冲击而提出的“新三艺”，即把数学、科学、外语这三门学科，置于突出地位，以造就大批科学家和工程师，为美国的经济和国防建立供应科技人才。在此背景下，学科中心主义课程论应运而生，主要包括要素主义和永恒主义。要素主义强调课程的内容应当是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原那么中首先要考虑的是国家和民族的利益。正如巴格莱〔,1847-1946〕在










5 赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第81页。华东师范大学出版社，11011年版。

《要素主义的纲领》〔1938〕中对当时美国的课程改革运动提出严厉指责。巴格莱的指责集中到一点就是，当时课程改革的理论从来没有相识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而事实上否认了课程内容在全国人民的根底文化中，特殊是在民主社会中所须要的共同要素。要素主义认为，学校课程应当给学生供应分化的、有组织的经历，即学问。假如给学生供应未经分化的经历，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将阻碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生供应分化的、有组织的经历之最有效能的方法