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课程理论流派
课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做 出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反 映。课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些 趋同反映。主要有经验主义课程理论、学科中心主教学” 5。
学科中心主义课程理论
1957年，苏联人造卫星上天，对美国为首的西方世界产生了巨 大的冲击。美下降 的现实，通过对原有的实用主义教育进行反思，美国开始致力于学校 教育内容的科学化、现代化为特征的课程改革运动。1958年，美国 《国防教育法》出台，进一步推动了美国的基础教育改革。美国学者 科南特提出的公共核心课程论，主张所有的学生都必修“公共核心课 程”，包括数学、自然科学、英语、社会研究、美国历史。尤其强调 因受苏联卫星上天的冲击而提出的“新三艺”，即把数学、科学、外 语这三门学科，置于突出地位，以培养大批科学家和工程师，为美国 的经济和国防建设提供科技人才。在此背景下，学科中心主义课程论 应运而生，主要包括要素主义和永恒主义。要素主义强调课程的内容 应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原则中首先要考 虑的是国家和民族的利益。正如巴格莱(,1847-1946)在
《要素主义的纲领》(1938)中对当时美国的课程改革运动提出严厉 批评。巴格莱的批评集中到一点就是，当时课程改革的理论从来没有 认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际 上否定了课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所 需要的共同要素。要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化的、 有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必 要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者 看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能的方法就是学 科课程。这种课程的主要特点就是，它由若干门学科组成，而每门学 科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作 用就能得到充分的发挥，不至于造成活动经验课程那样相互混淆以致 削弱的现象。
永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了 实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的 回答是：具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学 科的价值。赫钦斯(,1899-1977)在《美国高等教育》 一书中说，“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科， 因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起 来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要 的。”他接着说，“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著 作水平的书籍。” 6
永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材的优越性。第一，它是 实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、 正确的思维和方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现人类应该 考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的， 从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教 材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三， 读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类之精华的 伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大 思想的熏陶，而且实际上也是同这些伟人在交流、对话和讨论。最重 要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们的独立思考能 力，所以，赫钦斯说，“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁 书籍，只要两个世代不去读它就可以做到。” 7第四，不读这些名著， 就不可能理解当代世界。在永恒主义看来，这些名著中的思想，提供 了现代科学的基础。
美国心理学家布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一 个发展。布鲁纳等人认为，一门学科的概念、关键概念、原理，及其 相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，正是这种 知识结构应成为教育的重点。布鲁纳在《论认知》中说：“赋予学习 的对象以意义，开拓新的经验领域的，正是这种结构，亦使七零八落 的现象系统化的概念。”8具体说，学科结构由三种结构组成：一是组 织结构，即说明一门学科不同于其他学科的基本形式，同时也规定了
7赫钦斯著，王承绪等译：《教育中的冲突》，《西方现代教育论著选》，第219页。人民教育出版社，2001 年版。
8钟启泉编著：《现代课程论》，第132页。上海教育出版社，1989年版。
这门学科研究的界限；二是实质结构，即探究过程中要回答的各种问 题，即基本概念、原理和概念系统；三是句法结构，即各门学科中收 集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式。他认为按照这样的 结构组织的教学有