习作教学是一个完整的过程.doc

习作教学是一个完整的过程
当下习作教学存在着“前习作指导”和“后习作指导”两种说法。将教学指导放在儿童写作前进行,谓之“前写作指导”,将教学指导放置在儿童写作后进行,是谓“后写作指导”。分得如此清晰,是因为当下在小学教学界存在“前”“后”之分,“前”“后”之争。笔者以为,这两者倡导的观点本身没有错,因为儿童写作之前需要必要的指导,否则习作教学的“习”皮之不存;儿童写作也需要作后讲评,否则习作教学的“教”缺乏反馈。但是,如果各执两端,成为对立,这就有问题了。从教育学意义上讲,“作前指导”和“作后评讲”应该是习作教学这一链条中的两个环节,“作前指导”指向教学内容选择,写作兴趣激发,习作知识渗透;“作后讲评”指向写作成果达成情况反馈,习作偏误调整与修正,他们互相依存,不可或缺。
现实的习作教学实践,应当置身在一个完整的过程中,如果我们强调任何一方的特殊意义和功用,对习作教学的实践和成效都是有伤害的。
如果我们强调“前习作教学”,这就意味着将所有的“教”放在儿童写作前的环节中,通过“教”来应对习作教学中出现的各种问题。主要环节为:观察阅读,收集素材→创设情境,激发兴趣→明确内容,交流素材→例文引路,引出技法→当堂练笔,达成目标→围绕目标,互动评点→规划布局,完成全篇。从习作素材到内容选择,从范文点拨到技能渗透,从片段训练到写作整篇,从
“教”的角度来看,这样的路径应该是循序渐进,步步为营,似乎无懈可击的。但是站在一个儿童个体角度来看,似乎还存在这样的教学“隐患”:
一是千人一面,个性缺失。在习作教学中一直存在着这样一个“死结”:不指导,无从下笔;一指导,千篇一律。在“前习作教学”中,从第一步开始,就有着这样的预兆:由于阅读素材由教师提供,不经意之间,阅读中获得的经验暗示儿童将搜集的素材趋向同一个方向;在素材交流环节,儿童存在着较强的从众心理,经过几个回合,全班孩子选择的写作内容很快集中在几个物象和故事上;在技法渗透的环节中,在例文的强烈召唤下,相当多儿童都以例文为模板,进行消极模仿。凡此种种,使内容与写法上雷同的风险无法规避,教学引领常常在这里成为教学统领。
二是捶打重点,弱化全篇。体现本课教学目标的重点段落,应该在“前习作教学”的模块中,得到充分的加强和显现:片段引路,引出技法→课堂训练,完成片段→选择典型,互动评改。这样的“教”让在场的每个儿童都能得到鲜明的引导,获得写作某一类习作的具体技法。但是对于这个片段,与整篇习作怎么连贯,开头和结尾怎么呼应,教师似乎无暇顾及,真可谓“收之桑榆,失之东隅”。教师的做法无可非议,因为任何一次习作教学都得有“课眼”,教学不能面面俱到,只能点到为止。因此,教师在习作批改时,就会发现这样的现象:开头结尾非常老套,几乎可以套用在任何一篇同类型的习作中;段落之间连接生硬,似乎有些前言不搭后语庸,写人一律是“我的××”,写事的通常是
“一件××的事”。这样的教学,为的是“一点突破”,但实质上引发了“一叶障目不见泰山”的效应。
如果我们强调的是“后习作教学”,这就意味着将“教”放在作后评讲的环节之中,通过“教”赏识儿童习作中的优点,完善儿童习作中的不足。主要环节为:布置习作,自行完成→批阅习作,寻找典型→赏析优点,鼓励作者→出示缺点,群策群力→自行修改,互相评析。这样的教学模式,让绝大