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再现 发现 表现.doc再现发现表现 2011 版“课标”问世以来,“语用”成为语文教育界的热词。不过, 实际教学中大家对其还有误解, 比如有的课在尚不充分理解的情况下进行所谓的迁移写作, 有的课干脆就围绕写作知识和技法来教学, 有的课在传统分析讲解基础上再贴上表达方式和修辞手法的标签, 有的课随意打断文本整体语境和课堂学习情境插进语用操练活动……实际上, 文本只是语言文字运用的最终成果。成果形成之前还有立意、取材、构思等诸多过程性活动。关注结果忽视过程的语用教学,只能算浅层次的技能技巧训练,不会对语文课堂的深层变革和学生语用能力的真正形成发挥多大的效用。所以我们认为, 真正的语用教学理当沿着“再现―呈现―表现”的层级有序展开。一、再现文本的语文事实从某种意义上说, 一篇文章就是人、事、物、情、思、理相互转化的结果,是自然物质世界和主观精神世界的文字符号存在。[1] 文本的语文事实, 即自然物质世界和主观精神世界以文字符号形式的存在, 指向文本“是什么”。再现文本的语文事实,主要依靠三项活动来达成。 1. 复活文本文本一旦公开或发表,作者就缄口不言了,只提供产生意义的事物、事实、现象等材料以及意义获得的层次、线索、文脉等。因此, 读者必须作用于材料, 凭借自己的知识经验走进文本对材料进行还原、复活、具体化。读着想象、想象着读, 在与生活经验不断匹配中重构文本的生活原型, 也就是把文本揭示的事物、事实和现象还原为一个个意义单位或一幅幅生活画面。这样, 就再现了文本表达的原本事物, 把能指还原成所指, 把文字还原成图画或事物,使文本立体鲜活起来,从而进一步感染读者。 2. 理解文本按照解释学的观点, 文本的本质即意义。一般来讲, 文本意义的存在包括作者意义(言语意图) 、文本意义(语词意义)和读者意义(读者感悟的实际意义)三个层面。[2] 显然,文本的语词意义很重要,既是作者意义得以体现的载体, 也是读者意义得以实现的介质。这样, 理解文本的意义就可从两个角度来进行。一是理解语词意义, 即理解词语。一般情况下, 理解词语有三个层面: (1 )明察词语的概念义。任何高质量阅读都要从准确理解词语的概念义开始, 关键是把理解词语与课文所描写的具体事物、事实、现象紧密结合起来。这样才能弄清楚文章究竟写了些什么。如要想深刻领会《雾凇》的说明内容, 就首先要明确“水汽”“雾气”“雾凇”分别是怎么回事以及它们之间有什么关系。这样学生就能把词语还原成事物, 表述它们形成的科学原理。在此基础上再按照阅读说明文的一般规律设计导读层次和话题, 学生才能快速捕捉到文章的介绍要点, 领会文章的说明方法。(2) 揣摩词语的表达义。分布在作品言语链条上的词语, 进入了运用的状态, 融入了表达者的主观情感因素, 属于言语的范畴, 彰显了作者独特的言语风格和个性的表达方式。因此, 我们常说的“体会词句表达情意的作用”或“体会表达效果”,本质是从动态的层面揣摩言语成品(文本)中词语表达行为的艺术, 达到语用这一核心目标。如于永正老师教学《第一次抱母亲》, 读中聚焦“重担”和“翻山越岭”,引导学生从文字表面走向文字背后, 就是揣摩语境中词语的表达义, 使词语有了分量。(3) 建构词语的篇章义。文字作品中词语的运用不仅能提升其所在句子的表达效果, 甚至还会影响篇章的连贯和表意效果。因此, 词语理解同样可以与关注篇章结构结合起来。如《广玉兰》一文, 首节依次写到“幽香”“白色花朵”“高大树木”; 接下来围绕花朵描写其“洁净高雅”和“各种形态”,围绕树木描写其叶子形态及生命力; 最后直抒胸臆“我爱广玉兰的幽香与纯洁, 更爱广玉兰无比旺盛的生命力。”首节中事物出场顺序与接下来的描写顺序一致,“幽香与纯洁”对应的是一、二节,“生命力”对应的是三、四、五节。如果结合这些特征设计导读思路, 不仅能品味到词语运用之妙, 还能感受到篇章结构之美。二是推想作者意义, 获得读者意义, 即理解课文。按照写作动力学观点,“一个人言语生命意识的觉醒,固有的言语表现欲望和创造欲望在他内心鼓荡, 就必然会产生‘我想写什么’‘我为什么想写’‘我想写给谁看’等思考与追问。[3] ”解释学所说的“意义”和写作动力学所说的“欲望”从不同的角度道出了言语表达的前提――动机,这是语用的隐性存在。也就是说, 要想深入理解一篇文本, 不能止于文本的语词意义, 而要深入到写作原点再返回来,其间要历经三道关口:(1 )作者“为什么写”。从言语交际规律看, 言语意图是言语行为幕后的导演, 一旦说话者( 或写作者) 确定了言语意图就会成为言语行为的起因并形成目标意图。目标意图与言语行为效果的一致是语用学的一个重要观点, 也是考察言语行为、理解话语意义的重要依据。因此, 在初读阶段就要回到文章的原点明察作者的言语意图, 对文章的主题、情感、观念、想