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教育心理学理论原理
皮亚杰
发生认识论：①用发生学的观点和方法研究人类的认识，强调认识的个体心理起源和历史发展。②发生认识论不是或不只是传统的认识论，而是要对各门科学中的认识论问题进行研究。核心是人类（4）学校应当把教会学生正确合理积极自我归因作为一项明确的教育教学目标。
布鲁纳认知学习论：人的认识过程是把新学得的信息和以前学习所形成的心理框架（或
现实的模式）联系起来，积极地构成他的知识的过程。一个人对世界的认识是以他构想的现实模式为基础的。这样的模式首先是从个人的文化中汲取的，又适应于个人的各种不同的用法。
布鲁纳发现学习论：学习知识的最佳方式是发现学习。所谓发现学习，是指学习利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。
布鲁纳理论的教学启示：教育过程是一个掌握知识和发展能力并重的过程，要正确认识和处理知识、技能和智力三者之间的关系。通过提倡发现学习的方法来提高学生解决问题的能力，并认为在发现学习中应使用一定的策略。
奥苏贝尔有意义学习：有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为（非任意的）和实质性的
（非字面的）联系的过程。简而言之，就是符号或符号组合获得心理意义的过程。
奥苏贝尔有意义学习的教学启示：1、真确看待各种学习理论；2、优化教学设计；3、培养师生情感。任何成功的学习，有效的学习都是有意义的学习，有意义的学习不是一种具体的学习方法，
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而是一个符合认知规律、提高学习效率的科学学习过程。不过，教师在教学中如果能将有意义学习的理论与其它教学理论相结合，可能会受到更好的教学效果。
学习迁移理论
学习迁移理论：即一种学习对另一种学习的影响，它广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。任何一种学习都要受到学习者已有知识经验、技能、态度等的影响，只要有学习，就有迁移。迁移是学习的继续和巩固，又是提高和深化学习的条件，学习与迁移不可分割。
学习迁移理论在教学中的运用：1、合理组织教学活动，加强新旧知识的联系；2、牢固掌握具有包摄性的数学方法和思想；3、自顶而下，逐层分解不断分化式的呈现教学内容；4、加强横向联系，实
现融会贯通；5、加强变式练习，使静态表征的知识以产生式的方式表征；6、发展自我意识、学会反省认知。
沃尔夫形式训练：假定人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果受到训练，就自动地强化了其他官能的作用。形式训练说具有积极意义，但也由于缺乏科学依据而受到怀疑和批判。
桑代克相同要素说：一种学习之所以能够对另一种学习产生影
响，是因为两者有相同的元素。后来伍德沃斯把相同要素说改为共同要素说，也就是说在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。这种相
同不仅包括内容或实质上的相同，还包括程序的相同。
格式塔关系转化：是一种学习迁移理论。迁移的产生依赖于两个条件：一是两种学习之间存在有一定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。
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奥苏贝尔认知结构：过去不少心理学家往往优先研究非认知的、
机械的与动作的学习，偏重注意当前情境和个体本身的因素，如工作任务、练习、内驱力、诱因和强化等对学习的作用，而对认知结构的重要性却估计不足。过去经验对当前学习的影响，一般都置于正、负迁移标题之下；而对这种迁移通常又是用两个学习任务中刺激与反应属性的直接相互作用解释的。其实，就课堂学习而言，学习者需要将新概念和新信息融入已有的认知结构之中。
认知结构在教学中的启示：认知结构理论对教师提出了更高的
要求，要求教师不仅要具备完成教学任务涉及到的专业知识和专业技能，还要具备指导学生完成学习任务和构建知识结构的能力；不仅要
提高自身的认知水平，还要成为学生构建认知结构的引导者。
遗忘理论
亚里士多德和桑代克的痕迹衰退遗忘说：它起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展。桑代克在其尝试-错误学习理论中的“练习律”中指出，习得的刺激-反应联接，如果得到使用，其力量会加强；如
果失去使用，则联结的力量会减弱，以致逐渐消失。这实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。
行为演练的基本方法
沃尔怕系统脱敏：系统脱敏的基本原则是交互抑制，即在引发焦虑的刺激物出现的同时让病人做出抑制焦虑的反应，这种反应可以虚弱、直至最终切断刺激物与焦虑的条件联系。
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阿尔伯特・艾利斯理性情绪治疗法：又称合理情绪疗法，人们的情绪障碍是由人们的不合理信念所造成，因此简要地说，这种疗法就是要以理性治疗非理性，帮助求治者以合理的思维方式代替不合理的思维方式，以合理的信念代替不合理的信念，从而最大限度地减少不合理的信念给情绪带来的不良影